» » НАРОДНОЕ ИСКУССТВО КАК ВАЖНОЕ СРЕДСТВО ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ И РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ ЛИЧНОСТИ
Информация к новости
  • Просмотров: 798
  • Автор: berlinetz
  • Дата: 26-10-2015, 13:06
26-10-2015, 13:06

НАРОДНОЕ ИСКУССТВО КАК ВАЖНОЕ СРЕДСТВО ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ И РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ ЛИЧНОСТИ

Категория: Образование и наука

ISSN 1869-4756 - германо-российский онлайн-портал "БерлиNETZ" - октябрь, 2015

Проблема художественно-эстетического воспитания детей отражена в отечественной и зарубежной философской литературе: Е.А. Ануфриев, В.А. Горшков, Лессинг, Гегель, Н. Бердяев, И.Ильин, В.Соловьев, П.Флоренский.
Психологическое обоснование использования искусства в художественно-эстетическом воспитании детей дошкольного возраста мы находим в работах Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, Л.И. Божович, П.Я. Гальперина, Е.И. Игнатьева, В.С. Кузина, Б.М. Теплова, Д.Б. Эльконина, П.М. Якобсона и других.
В последнее время усилился интерес ученых и исследователей к вопросам художественно-эстетического воспитания подрастающего поколения ( Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, Т.И. Бакланова, Н.С. Боголюбов, Б.Т. Лихачев, С.П. Ломов, Т.Г. Казакова, Т.С. Комарова, Максимович, О.П. Радынова, Л.А. Рапацкая, А.И. Савенков, О.А. Соломенников, Г.П. Новикова, Р.М. Чумичева, Н.Н.Шамрай и другие).
Значительный вклад в разработку теории и практики эстетического воспитания внес С.Т.Шацкий. Одним из интересных его предложений была идея организации разносторонней деятельности детей как фактора формирования личности. Эта деятельность являлась и средством создания среды, благоприятной для развития.
В педагогических исследованиях проблема использования искусства как средства художественно – эстетического воспитания дошкольников широко рассмотрена в работах В.Н. Шацкой, А.П. Усовой, Н.А. Ветлугиной, Н.П. Сакулиной, Н.С. Карпинской, М.М. Кониной, Т.С. Комаровой, Г.П. Новиковой, Е.А. Флериной и др. Исследователи отмечают необходимость учитывать в использовании искусства разнообразие содержания, чувства, которые оно вызывает, приемы художественной выразительности.
Вопросы теории, методики, практики художественно-эстетического воспитания детей дошкольного возраста средствами различных видов искусств рассматриваются в работах Т.И. Баклановой, М.Б.Зацепиной, Т.Н. Дороновой, Т.С. Комаровой, В.С.Кузина, Г.П. Новиковой, С.И. Махновской, О.А. Соломенниковой, Н.М. Сокольниковой, А.Д. Томилиной, Т.Я. Шпикаловой и других ученых.
В исследованиях по эстетическому воспитанию дошкольников средствами изобразительного искусства (А.В. Антонова, О.А. Соломенникова, Н.П. Сакулина, Е.А. Флерина, Н.М. Зубарева, Т.С.Комарова, Т.Г. Казакова, А.А. Грибовская, О.Ю. Зырянова) раскрыты основные проблемы методики ознакомления с произведениями живописи, декоративно – прикладным искусством; показано, что успех художественно – эстетического воспитания возможен лишь при условии планомерного, систематического приобщения к искусству. Чем раньше это приобщение начнется, тем эффективнее будет его воздействие, так как органы чувств в детском возрасте особенно восприимчивы.
Требования к отбору декоративно – прикладного и изобразительного искусства для работы с детьми в их художественно – эстетическом воспитании сформулированы в программах и методических пособиях недостаточно четко. Ныне действующие программы и учебно-методические пособия предназначены для работы с нормально развивающимися детьми. В последнее время увеличилось число детей с проблемами в развитии. В этой системе обучения пока слабо используются коррекционные возможности занятий изобразительной деятельностью, поскольку эти занятия ведутся по программам, предназначенным для работы с нормально развивающимися детьми. В исследованиях показано своеобразие восприятия произведений искусства у детей с ЗПР. Работы эти носят сравнительный характер, каждая имеет свой исследовательский аспект. Вместе с тем имеются исследования, изучающие изобразительную деятельность детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития. А.Н.Корнев изучал изобразительно – графические навыки школьников с ЗПР с целью определения необходимых предпосылок для предупреждения дизлексии у детей с повышенным риском ее возникновения И.А.Фейгина в своих исследованиях изучала особенности изображения формы в рисунках детей дошкольного возраста.
Разрабатывая указанную проблему мы опирались на результаты изучения особенностей изобразительной деятельности у детей разных категорий, в том числе и с ЗПР (А.Н. Корнев, Е.С. Слепович, Т.А. Федоренко, И.А. Фейгина). В этих работах указывается на графические недостатки рисунков детей с задержанным развитием, отмечается дефектность сенсо-моторных компонентов процессов рисования.
Необходимостью изучения вопросов содержания методов художественно-эстетического воспитания и обучения детей с нормой и с ЗПР изобразительному искусству и определяется актуальность предпринятого нами исследования.
Следует отметить, что, несмотря на появление большого числа работ, касающихся художественно - эстетического воспитания детей старшего дошкольного возраста, эта проблема работы с детьми с ЗПР недостаточно разработана. Исследований, направленных на изучение возможностей и путей формирования эстетического восприятия, творческой активности детей младшего и среднего дошкольного возраста средствами изобразительного искусства чрезвычайно мало.
Как видно из вышеизложенного, существует много неизученных вопросов в области художественно – эстетического воспитания дошкольников с задержкой психического развития. Недостаточно данных о влиянии психического развития на художественно -эстетическое воспитание, и обратного влияния художественно – эстетического воспитания на нормальное психическое развитие детей.
Несмотря на то, что вопросам использования занятий изобразительного искусства в эстетическом воспитании дошкольников выполнен ряд интересных исследований, в этой области остаются нерешенные проблемы. В частности, до последнего времени не создан учебно-методический комплект, а также научно-обоснованные рекомендации по развитию художественно-творческой активности дошкольников дошкольного возраста с разными уровнями развития на всем протяжении их обучения в образовательном учреждении. Вместе с тем, анализ практики показывает, что явно ощущается потребность в создании учебно-методического комплекта и методических рекомендаций для детей данной категории.
Исходя из этого, проблемой нашего исследования было использование изобразительного искусства в эстетическом воспитании детей дошкольного возраста с нормой и с ЗПР.
Цель исследования – определить педагогические условия, содержание, формы, методы работы художественно-эстетического воспитания средствами изобразительного искусства детей с нормой и с ЗПР, способствующие развитию эстетического восприятия, эстетической оценки, творческой активности.
Важным средством эстетического воспитания и формирования активной творческой личности является народное искусство, в котором объединены устный фольклор, музыкальное и изобразительное искусство. В народном искусстве обобщены представления о прекрасном, эстетические идеалы, гордость народа, которые передаются из поколения в поколение. Через народное искусство ребенок познает традиции, обычаи, особенности жизни народа, приобщается к культуре своего народа. Народное творчество несет в себе конкретные образы, краски, богато ритмами и повторами. Оно доступно и интересно ребенку, это является основой для пробуждения и упрочения эмоционально-положительного отношения детей к народному искусству. Ценность народного искусства определяется еще и тем, что оно воздействует на чувства ребенка, благодаря средствам выразительности, и это воздействие носит естественный ненасильственный характер. В силу этого оно доступно детям с разным уровнем развития и каждый ребенок получает от этого удовольствие и эмоциональный заряд. Оно привлекает внимание детей, и поэтому его можно использовать для развития ребенка: развития его восприятия, на основе выделения элементов народного искусства, цветового строя, композиции, развития эстетического отношения и эстетической оценки. Воздействуя на чувственную сферу человека, народное искусство стимулирует развитие творческих способностей личности.
В настоящее время внимание отечественных ученых привлечено к проблеме коррекции задержки психического развития у детей дошкольного возраста. В исследованиях Л.С.Выготского (1983), В. И.Лубовского (1989), Е.С.Слепович (1995) и др. отмечается, что именно период дошкольного детства является наиболее продуктивным для развития компенсаторных механизмов у детей с различными аномалиями, и связываются эти процессы с теми сензитивными периодами, которые проходит ребенок-дошкольник.
В исследованиях В.А.Авотиньша (1986), Т.В.Егоровой (1984), В.И.Лубовского (1978), Л.И.Переслени (1984), В.Л.Подобеда (1981), С.К.Сиволапова (1988), У.В.Ульенковой (1983), С.Г.Шевченко (1982) и др. о системности нарушений познавательной деятельности у детей с ЗПР показано, что свойственные детям данной категории недостатки восприятия, внимания, памяти, воображения, мышления и речи проявляются во всех видах детской деятельности.
По мнению ряда ученых наиболее ярко эти проявления заметны в изобразительной деятельности. В работах (А.Н. Корнев,1983, Е.С. Слепович, Т.А. Федоренко, 1985; И.А. Фейгина, 1987), посвященных изучению особенностей изобразительной деятельности у детей различных категорий (детей с нормой психического развития), в том числе с ЗПР, указывается на графические недостатки рисунков детей с задержанным развитием, отмечается дефектность сенсомоторных компонентов процесса рисования.
Вместе с тем эта деятельность заключает в себе большие возможности выявления и коррекции детей с задержкой психического развития в силу того, что изобразительная деятельность оказывает благотворное влияние на интеллектуальное, сенсорное и эстетическое развитие ребенка в дошкольном возрасте (Т.Г. Казакова, 1983; Т.С. Комарова,1994; Н.П. Сакулина,1963; Е.И. Игнатьев,1961; Б.М. Теплов, 1947; Е.А. Флерина, 1961).
Велика роль изобразительной деятельности в эмоциональном развитии ребенка дошкольного возраста, в становлении его творческих способностей (А.А. Быкова, В.Д. Хрущева,1988). В области воспитания и обучения аномальных детей способы руководства изобразительной деятельностью и ее организации приобретают еще более важное значение Л.А. Венгер,1972; О.П. Гаврилушкина,1976; Т.Н. Головина,1974; И.А. Грошенков, 1985; М.Ю.Рау,1977; Е.А. Екжанова,1989; Г.П. Новикова,1994 и др.
Среди детей с отклонениями в психическом развитии, связанными с нарушением функций того или иного анализатора, особую группу составляют дети, не имеющие нарушений отдельных анализаторов (слуха, зрения, моторики, речи) или интеллектуальных нарушений, вызванных глубокими органическими поражениями центральной нервной системы, но в то же время испытывающие стойкие трудности в обучении.
В современной зарубежной литературе существует ряд определений данной категории детей: дети с эмоциональными нарушениями, дети с нарушениями поведения, дети с трудностями в обучении и ряд других.
В России эту категорию детей в 60-е годы стали называть «дети с временной задержкой психического развития». Используемый в отечественной литературе термин «задержка психического развития» (ЗПР) наиболее полно отражает психолого-педагогическую сущность данной аномалии и является более дифференцированным, так как не включает в себя ни педагогическую запущенность, ни тяжелые специфические отклонения в эмоционально-волевой сфере и поведении.
Задержка психического развития не всегда распознается в дошкольном возрасте. Она обнаруживается в процессе предшкольной диспансеризации, а чаще всего в начальных классах (1-2), когда ребенок начинает испытывать специфические трудности в обучении.
В настоящее время на основе подготовленной (Сухарев Г.Е., Ковалев В.В., Лебединский В.В., Лебединская К.С.) концепции, разработана система комплексного клинико-генетического и психолого-педагогического подхода к диагностике и реабилитации детей с отклонениями в развитии.
Большой вклад в диагностику отклонений в развитии у детей и подростков внесли выдающиеся детские психиатры, многие годы проработавшие в институте коррекционной педагогики М.С. Певзнер и К.С. Лебединская. Ими были разработаны наиболее актуальные проблемы диагностики и клинической характеристики олигофрении, задержки психического развития, нарушения поведения у детей и подростков.
В исследованиях Т.А. Власовой и М.С. Певзнер было обращено внимание на роль эмоционального развития в формировании личности ребенка с ЗПР, а также на значение нейродинамических расстройств (астенических и церебрастенических состояний). Соответственно ими была выделена задержка психического развития, возникающая на основе психического и психофизического инфантилизма, связанного с вредными воздействиями на центральную нервную систему в период беременности, и задержка, возникающая на ранних этапах жизни ребенка в результате различных патогенных факторов, приведших к астеническим и церебрастеническим состояниям организма. ЗПР в виде неосложненного психического инфантилизма расценивалась прогностически как более благоприятная, большей частью не требующая специальных методов обучения. При выраженных нейродинамических, в первую очередь стойких церебрастенических расстройств, ЗПР оказывалась более стойкой и нередко нуждающейся не только в психолого-педагогической коррекции, но и в лечебных мероприятиях.
В результате дальнейшей научно-исследовательской работы К.С. Лебединской была предложена этиопатогенетическая систематика задержки психического развития. Основные клинические типы ее дифференцируются по этиопатогенетическому принципу: конституционного происхождения, соматогенного происхождения, психогенного происхождения, церебрально-органического происхождения. Каждый из этих 4 - х типов может быть осложнен рядом болезненных признаков – соматических, энцефалопатических, неврологических – и имеет свою клинико-психологическую структуру, свои особенности эмоциональной незрелости и нарушений познавательной деятельности, свою этиологию.
Представленные клинические типы наиболее стойких форм задержки психического развития в основном отличаются друг от друга именно особенностью структуры и характером соотношения двух основных компонентов этой аномалии: структурой инфантилизма и характером нейродинамических расстройств. В замедленном темпе формирования познавательной деятельности с инфантилизмом связана недостаточность интеллектуальной мотивации и производительности, а с нейродинамическими расстройствами – тонус и подвижность психических процессов.
1. Задержка психического развития конституционального (конституционного) происхождения, так называемый гармонический инфантилизм (неосложненный психический и психофизический инфантилизм, по классификации М.С.Певзнер и Т.А.Власовой), при котором эмоционально-волевая сфера находится как бы на более ранней ступени развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального склада детей более младшего возраста. Характерны преобладание эмоциональной мотивации поведения, повышенный фон настроения, непосредственность и яркость эмоций при их поверхностности и нестойкости, легкая внушаемость. Затруднения в обучении, наблюдаемые у этих детей в младших классах, М.С.Певзнер и Т.А.Власова связывают с незрелостью мотивационной сферы и личности в целом, преобладанием игровых интересов. Этот тип инфантилизма имеет врожденно-конституционную этиологию. Инфантильности часто соответствует инфантильный тип телосложения с детской пластичностью мимики и моторики. Однако нередко происхождение гармонического инфантилизма может быть связано с негрубыми обменно-трофическими расстройствами, внутриутробными или первых лет жизни.
2. Задержка психического развития соматогенного происхождения.
Этот тип аномалии развития обусловлен длительной соматической недостаточностью различного происхождения: хроническими инфекциями и аллергическими состояниями, врожденными и приобретенными пороками развития соматической сферы, в первую очередь сердца. В замедленном темпе развития детей значительная роль принадлежит стойкой астении, снижающей не только общий, но и психический тонус. Нередко наблюдается и задержка эмоционального развития – соматогенный инфантилизм, обусловленный рядом невротических наслоений- неуверенностью, боязливостью, связанными с ощущением своей физической неполноценности, а иногда вызванными режимом запретов и ограничений, в котором находится ребенок.
3.Задержка психического развития психогенного происхождения – связана с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребенка. Как известно, неблагоприятные условия среды, оказывающие травмирующее влияние на психику ребенка, могут привести к нарушениям нервно-психической сферы, нарушению сначала вегетативной функций, а затем к нарушению эмоционального и психического развития.
Этот тип задержки психического развития следует отличать от явлений педагогической запущенности, не представляющих собой патологического явления.
ЗПР психогенного происхождения наблюдается прежде всего при аномальном развитии личности по типу психической неустойчивости (Сухарева Г.Е., 1959), чаще всего обусловленной явлением гипоопеки – условиями безнадзорности, при которых может формироваться патологическое развитие личности с ЗПР (неумение тормозить свои эмоции и желания, импульсивностью). Поэтому черты патологической незрелости эмоционально-волевой сферы в виде аффективной лабильности, импульсивности, повышенной внушаемости у этих детей часто сочетаются с недостаточным уровнем знаний и представлений, необходимых для усвоения учебного материала.
Вариант аномального развития личности по типу «кумира семьи» обусловлен, наоборот, гиперопекой –изнеживающим воспитанием, при котором ребенку не прививаются черты самостоятельности, инициативности, ответственности.
Вариант патологического развития личности по невротическому типу наблюдается у детей, родители которых проявляют грубость, жесткость, деспотичность, агрессию к ребенку и другим членам семьи. В такой обстановке формируется личность робкая, боязливая, эмоциональная незрелость которой проявляется в недостаточной самостоятельности, нерешительности, малой активности и инициативе.
(Невротическое развитие личности нередко можно наблюдать в образовательных учреждениях, где преобладает грубая форма авторитарности).
4. Задержка психического развития церебрально-органического происхождения встречается чаще описанных типов, занимает основное место в данной аномалии развития и нередко обладает большой стойкостью и выраженностью нарушений в эмоционально-волевой и познавательной сферах. Изучение анамнеза детей с этим типом ЗПР показывает наличие негрубой органической недостаточности нервной системы, чаще резидуального (остаточного) характера вследствие патологии беременности (тяжелые токсикозы, инфекции и травмы, несовместимость крови матери и плода по резус0фактору), недоношенности, асфиксии и травмы при родах, постнатальных нейроинфекций, токсико-дистрофирующих заболеваний первых лет жизни.
Анамнестические данные часто указывают и на замедление смены возрастных фаз развития: запаздывание формирования статических функций, ходьбы, речи, навыков опрятности, этапов игровой деятельности. Церебрально-органическая недостаточность прежде всего накладывает типичный отпечаток на структуру самой ЗПР – как на особенности эмоционально-волевой незрелости, так и на характер нарушений познавательной деятельности.
Эмоционально-волевая незрелость представлена органическим инфантилизмом. У детей отсутствует типичная для здоровых детей живость и яркость эмоций; характерна слабая заинтересованность в оценке, низкий уровень притязаний, отсутствие критики. Игровую деятельность характеризует бедность воображения и творчества, монотонность и однообразие. Само стремление к игре нередко выглядит как способ ухода от затруднений в занятиях. Зачастую в игру превращается деятельность, требующая целенаправленной интеллектуальной работы.
В зависимости от преобладания того или иного эмоционального фона можно выделить два основных вида органического инфантилизма:
Неустойчивый – с психомоторной расторможенностью, эйфорическим оттенком настроения и импульсивностью и тормозимый – с преобладанием пониженного фона настроения, нерешительностью, боязливостью.
Для ЗПР церебрально-органического происхождения характерны нарушения познавательной деятельности, обусловленные недостаточностью памяти, внимания, инертностью психических процессов, их медлительностью и пониженной переключаемостью, а также недостаточностью отдельных корковых функций.
Психолого-педагогические исследования, проведенные НИИ дефектологии АПН СССР под руководством В.И.Лубовского, констатируют у этих детей неустойчивость внимания, недостаточность развития фонематического слуха, зрительного и тактильного восприятия, оптико-пространственного синтеза, моторной и сенсорной стороны речи, долговременной и кратковременной памяти, зрительно-моторной координации, автоматизации движений и действий. Нередко обнаруживается плохая ориентировка в «правом-левом», явления зеркальности в письме, затруднения в различении сходных графем.
В зависимости от происхождения (церебрального, конституционного, соматогенного, психогенного), а также от времени воздействия на организм ребенка вредоносных факторов задержка психического развития дает разные варианты отклонений в эмоционально-волевой сфере и познавательной деятельности. В результате изучения психических процессов и возможностей обучения детей с ЗПР был выявлен ряд специфических особенностей в их познавательной, эмоционально-волевой сфере, поведении и личности в целом. В результате изучения психических возможностей обучения детей с ЗПР были выявлены следующие общие для ЗПР различной этиологии черты: низкая работоспособность в результате повышенной истощаемости; незрелость эмоций и воли; ограниченный запас общих сведений и представлений; обедненный словарный запас; несформированность навыков интеллектуальной деятельности; неполная сформированность игровой деятельности, замедленность восприятия, более длительный период для приема и переработки сенсорной информации. У этих детей страдают все виды памяти, отсутствует умение использовать вспомогательные средства для запоминания. В мышлении обнаруживаются трудности словесно-логических операций, но значительно повышается эффективность и качество умственной деятельности при решении наглядно-действенных задач. Кроме этого, отмечается низкий уровень самоконтроля, что особенно проявляется в учебной деятельности. К началу школьного обучения у этих детей, как правило, не сформированы основные мыслительные операции – анализ, синтез, сравнение, обобщение. Они не умеют ориентироваться в задаче, не планируют свою деятельность.
Клинико-нейрофизиологическое исследование (А.О. Дробинская, М.Н. Фишман) и клинико-психологический анализ детей с задержкой психического развития трех возрастных групп 5-6, 7-8 и 9-10 лет, у которых был выявлен церебрастенический синдром, показали, что в значительной части случаев в основе стойких трудностей в обучении лежат нарушения церебрастенического ряда и незрелость регуляторных структур мозга. В клинической структуре патологических проявлений облигатными признаками являются:
1. Проявление гипертензиционного синдрома и диэнцефальновегетативных расстройств разной степени выраженности;
2. Низкая умственная работоспособность, повышенная истощаемость, легкое возникновение переутомления и сопровождающих его стойких дизрегуляторных расстройств;
3. Склонность к колебаниям тонуса нервной системы и организма в целом при изменениях внешней среды;
4. Эмоциональная неустойчивость, легкое возникновение невротических и неврозоподобных расстройств.
Особенности нарушения учебной деятельности, по их мнению, проявляются в низкой продуктивности, неспособности дать достаточно длительное умственное напряжение, быстром истощении со снижением концентрации внимания и контроля за своей деятельностью.
Данные электроэнцифалограммы выявляют определенные отклонения в функциональном состоянии мозговых структур, нарастающие с возрастом. У детей младшей возрастной группы отмечаются преимущественно признаки «заинтересованности» диэнцефальных отделов ствола мозга. В ЭЭг-характеристиках, отражающих уровень развития коры головного мозга, не наблюдается существенных отклонений от возрастной нормы. Однако у детей 7-8 лет и, особенно, 9-10 лет данные электрофизиологического обследования свидетельствуют не только о более выраженной, чем в младшей возрастной группе, дисфункции регуляторных структур ствола, но также об отставании в развитии электрической активности коры головного мозга.
В клинической картине наблюдается достоверное нарастание проявлений церебрастенического синдрома с увеличением возраста, как вследствие биологических особенностей развития, так и под действием возрастающей учебной нагрузки.
Дети с проявлениями церебрастенического синдрома и дезрегуляторными расстройствами нуждаются в специфической организации педагогического процесса, сочетающего стимулирующие и коррекционные аспекты с максимально щадящим режимом работы и медикаментозной коррекцией.
Изучение особенностей учебной деятельности этой группы детей позволит выработать дифференцированный подход в коррекционной работе с ними, не только оптимально использовать их интеллектуальный потенциал, но и избежать неблагоприятного воздействия на их соматопсихическое здоровье.
Все выше сказанное отличает детей с ЗПР от нормально развивающихся сверстников. В условиях массовой общеобразовательной школы дети с ЗПР, естественно, попадают в категорию стабильно неуспевающих, что еще более травмирует их психику и вызывает негативное отношение к обучению, а в ряде случаев приводит к конфликтам между школой и семьей ребенка. Только компетентная медико-психолого-педагогическая комиссия, состоящая из высококвалифицированных специалистов разного профиля, может дифференцировать ЗПР от умственной отсталости.
(До 60-х годов 20 века дети с ЗПР относились к категории умственно отсталых детей или объединялись в группу – «дети с нарушениями интеллектуального развития»).
В 60-е годы особое внимание уделяется детям с так называемой задержкой психического развития, ведется поиск путей их дифференциации от умственно отсталых и от детей с речевыми нарушениями; определяются содержание и методы их обучения.
Возрастные особенности высших психических функций, сензитивные периоды их становления становятся предметом специальных дефектологических исследований; все более ранним становится начало специального обучения, формируется система дошкольного воспитания, и наконец, остро встает вопрос о начале психолого-педагогической коррекции нарушенных функций в первые годы ребенка.
В исследованиях научных сотрудников лаборатории обучения и воспитания детей с ЗПР НИИ дефектологии АПН СССР (ныне Институт коррекционной педагогики (ИКП РАО) – (Р,Д. Тригер, Н.А. Цыпиной, С.Г. Шевченко, Г.М. Капустиной, Г.П.Новиковой, Е.Екжановой и др.) большое внимание уделялось вопросам обучения детей с задержкой психического развития и выделены признаки, отличающие ЗПР от умственной отсталости, (иногда не очень ярко выраженные на первый взгляд). Приведем лишь основные показатели отличий детей ЗПР и умственной отсталости.
В отличие от умственно отсталых детей у детей с ЗПР выше обучаемость, они лучше используют помощь педагога или старших, способны осуществлять перенос показанного способа действия на аналогичное задание или выбирать адекватный стереотип поведения в аналогичной ситуации.
При овладении чтением, письмом, счетом они часто обнаруживают ошибки такого же типа, что и умственно отсталые дети, но тем не менее у них имеются качественные отличия. Так, при слабой технике чтения дети с ЗПР всегда пытаются понять прочитанное, прибегая, если надо, к повторному чтению (без указания педагога). Умственно отсталые дети не могут понять прочитанное, поэтому их пересказ может быть непоследовательным и нелогичным.
В письме наблюдается неудовлетворительный навык каллиграфии, небрежность, что по мнению специалистов, может быть связано с недоразвитием моторики и пространственного восприятия. Вызывает затруднения фонетический и фонетико-фонематический анализ. У умственно отсталых детей эти недостатки выражены в большей степени.
При изучении математики имеют место трудности в овладении составом числа, счетом с переходом четырех десятков, в решении задач с косвенными формулировками условия и т.д. Но помощь со стороны учителя здесь более эффективна, чем при обучении умственно отсталых детей. Анализ устной речи детей с ЗПР показал, что она удовлетворяет потребности повседневного общения. В ней нет грубых нарушений произношения, лексики, грамматического строя. Однако речь детей в целом, как правило, смазанная, недостаточно отчетливая, что связано с малой подвижностью артикуляционного аппарата.
Недостатки произношения, а иногда и восприятия у некоторых детей связаны с какой-либо одной парой звуков, при хорошем произнесении и различении всех остальных. Для коррекции дефекта произношения в специальных школах для детей с ЗПР предусмотрены логопедические занятия.
Основные задачи подготовительного периода состоят в том, чтобы привлечь внимание детей к слову, сделать речь в целом предметом их сознания. Особое значение в этот период придается формированию и развитию фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза, внятности и выразительности речи.
Поступающим в школу детям с ЗПР присущи специфические особенности психолого-педагогического характера. Они не обнаруживают готовности к школьному обучению, у них нет нужного для усвоения программного материала запаса знаний, умений и навыков. Поэтому они не могут без специальной помощи овладеть счетом, чтением и письмом. Они испытывают затруднения в произвольной деятельности. Трудности усугубляются ослабленным состоянием их нервной системы. Учащиеся с ЗПР быстро утомляются, иногда они просто перестают выполнять начатую деятельность. Все это говорит о том, что ЗПР проявляется как в замедленном темпе созревания эмоционально-волевой сферы, так и в интеллектуальной недостаточности. Последнее проявляется в том, что интеллектуальные способности ребенка не соответствуют его возрасту.
Значительное отставание и своеобразие обнаруживается в мыслительной деятельности. У всех детей с ЗПР наблюдается недостатки памяти, причем это касается всех видов запоминания: произвольного и непроизвольного, кратковременного и долговременного. Это распространяется на запоминание наглядного и особенно словесного материала, что не может не сказаться на успеваемости. Отставание в мыслительной деятельности и особенно памяти наиболее ярко проявляются в процессе решения задач, связанными с такими компонентами мыслительной деятельности, как анализ, синтез, обобщение, абстрагирование. Это обстоятельство в ряде случаев заставляет педагогов начальных классов ставить вопрос об умственной отсталости ребенка.
Однако, проведенные исследования В.И. Лубовским (1981) показали, что при самостоятельном анализе и описании объекта, имеющего 20 признаков, дети с ЗПР в среднем выделяют 6-7, в то время как их нормально развивающиеся сверстники выделяют не менее 12. Но эти же дети (с ЗПР) при оказании необходимой помощи (при объяснении принципа выполнения задания, выполнении аналогичного задания под руководством педагога) при повторном выполнении выделяют уже 10-11 признаков. Умственно отсталые дети до и после оказания им помощи выделяют 4-5 и 5-6 признаков. То обстоятельство, что дети с ЗПР после помощи оказываются в состоянии выполнить предложенное задание на близком к норме уровне, позволяет говорить об их качественном отличии от умственно отсталых детей.
Своеобразна и речь детей с ЗПР. Многим из них присущи дефекты произношения, что затрудняет процесс овладения чтением, письмом. Они имеют бедный (особенно активный) словарный запас. Многие понятия в словаре у детей неполноценны – сужены, неточны и просто ошибочны. Дети с ЗПР плохо овладевают эмпирическими грамматическими обобщениями, поэтому в их речи встречается много неправильных грамматических конструкции. Ряд грамматических категорий ими вообще не используется. Речь детей с ЗПР старшего дошкольного и младшего школьного возраста качественно отличается от речи их нормально развивающихся сверстников и умственно отсталых детей. У них позже, чем в норме, возникает период детского «словотворчества», затягивается период использования в речи «неологизмов». У умственно отсталых детей этот период отсутствует вообще.
Значительным своеобразием отличается поведение этих детей. После поступления а школу, в начальном периоде обучения они продолжают вести себя так, как дошкольники. Ведущим видом деятельности продолжает оставаться игра. У детей не наблюдается положительного отношения к школе, к учебе. Учебная мотивация отсутствует или выражена крайне слабо. Ряд исследователей считает, что состояние их эмоционально-волевой сферы и поведения соответствует как бы предшествующей возрастной стадии развития.
Ученые отмечают, что в условиях массовой школы ребенок с ЗПР впервые начинает отчетливо осознавать свою несостоятельность, которая выражается прежде всего в его неуспеваемости. Это, с одной стороны, ведет к появлению и развитию чувства неполноценности, а с другой – к попыткам личной компенсации в какой-либо другой сфере, иногда – в различных формах нарушения поведения.
Очевидно, что по особенностям учебной деятельности, характеру поведения, состоянию эмоционально-волевой сферы дети с ЗПР значительно отличаются от своих нормально развивающихся сверстников. Поэтому, как и с умственно отсталыми детьми, для специального обучения и воспитания детей с ЗПР специфична коррекционная направленность.
Учебно-коррекционная работа с детьми этой категории весьма обширна и разнообразна. Наиболее общие принципы и правила этой работы сводятся к следующему:
Необходимо осуществлять индивидуальный подход к каждому ребенку как на уроках общеобразовательного цикла, так и во время специальных занятий;
Необходимо предотвращать наступление утомления, используя для этого разнообразные средства (чередование умственной и практической деятельности, преподнесение материала небольшими дозами, использование интересного и красочного дидактического материала и средств наглядности и т.п.)
В процессе обучения следует использовать те методы, с помощью которых можно максимально активизировать познавательную деятельность детей, развивать их речь и формировать необходимые навыки учебной деятельности;
В системе коррекционных мероприятий необходимо предусматривать проведение подготовительных (к усвоению того или иного раздела программы) занятий (пропедевтический период) и обеспечить обогащение детей знаниями об окружающем мире;
На уроках и внеурочное время необходимо уделять постоянное внимание коррекции всех видов деятельности детей;
Во время работы с детьми педагог должен проявлять особый педагогический такт. Очень важно постоянно подмечать и поощрять малейшие успехи детей, своевременно и тактично помогать каждому ребенку, развивать в нем веру в собственные силы и возможности.
Важнейшей задачей является охрана и укрепление физического и нервно-психического здоровья детей с ЗПР, а также их социально-трудовая адаптация.
Такая точная дифференциация детей с ЗПР важна с нашей точки зрения при проведении воспитательно-образовательной работы в дошкольных учреждениях.
Правильно организованная комплексная коррекционно-развивающая работа с детьми с ЗПР дает прекрасные результаты. Многие недостатки развития, будучи выявлены в раннем и дошкольном возрасте могут быть ликвиди
Уважаемый посетитель, Вы зашли на сайт как незарегистрированный пользователь.
Мы рекомендуем Вам зарегистрироваться либо войти на сайт под своим именем.
Информация
Комментировать статьи на сайте возможно только в течении 1 дней со дня публикации.

Облако тегов

^