» » Инновации в системе непрерывного последипломного образования
Информация к новости
  • Просмотров: 1 554
  • Автор: berlinetz
  • Дата: 11-03-2015, 16:39
11-03-2015, 16:39

Инновации в системе непрерывного последипломного образования

Категория: Образование и наука

ISSN 1869-4756 - германо-российский онлайн-портал "БерлиNETZ" - март, 2015

По данным аттестационных служб, около 50% педагогов из числа подавших заявление с просьбой аттестовать их на высшую категорию осуществляют такую работу. Это происходит потому, что недостает научно-педагогических рекомендаций для решения тех задач, которые входят в компетенцию педагогов-практиков в условиях реформирования и модернизации образования. Новые знания начинают добываться и становиться достоянием практики не только не без участия педагогов-практиков, но и в результате их исследовательских инициатив. Такие процессы свидетельствуют как о возрастании значимости научно-педагогических знаний в развитии образовательной практики, так и о происходящих изменениях в способах производства научно-педагогического знания. Особая роль в этом процессе отводится единой системе непрерывного последипломного образования.
В условиях модернизации образования, когда в качестве основной задачи выдвигается обеспечение устойчивости его развития, одним из главных ресурсов такого развития становится педагог, способный быть субъектом изменений в образовании и работать в условиях перемен. Педагогом осваиваются принципиально новые образовательные технологии, практико-преобразующие компетенции; тем самым меняется его педагогический профессионализм.
К проявлениям происходящих изменений можно отнести увеличение наукоемкости педагогической деятельности, возрастание объема и качества исследовательской составляющей в составе практической педагогической деятельности. Это связано с тем, что руководителями образовательных организаций и педагогами решаются такие сложнейшие задачи, как выбор новой педагогической парадигмы и перестройка собственной ценностно-смысловой сферы, индивидуальной системы профессиональной деятельности. Опора на исследовательскую деятельность в этих ситуациях оказывается достаточно эффективной. Руководители образовательных организаций и педагоги вовлекаются в опытно-экспериментальную деятельность, в процессы создания качественно новых образцов педагогической практики и в их научное осмысление. Они становятся участниками широкомасштабных экспериментов, проводимых в системе образования. (В качестве примера можно привести эксперимент по совершенствованию структуры содержания общего образования, в котором занято 7 тыс. учителей и директоров общеобразовательных учреждений из 65 регионов России.)
Педагоги включаются в инновационные процессы и, что особенно важно, сами становится их инициаторами: осуществляют выбор учебно-методических комплектов, методик обучения и воспитания, составляют или разрабатывают новые учебные программы. По данным аттестационных служб, около 50% педагогов из числа подавших заявление с просьбой аттестовать их на высшую категорию осуществляют такую работу. Это происходит потому, что недостает научно-педагогических рекомендаций для решения тех задач, которые входят в компетенцию педагогов-практиков в условиях реформирования и модернизации образования. Новые знания начинают добываться и становиться достоянием практики не только не без участия педагогов - практиков, но и в результате их исследовательских инициатив. Такие процессы свидетельствуют как о возрастании значимости научно-педагогических знаний в развитии образовательной практики, так и о происходящих изменениях в способах производства научно-педагогического знания. Особая роль в этом процессе отводится единой системе непрерывного последипломного образования.
Актуальность инноваций в совершенствовании системы повышения квалификации возрастает в связи с выдвижением национальной образовательной инициативы «Наша новая школа», введением нового ФЗ «Об образовании» и принятием ФГОС на всех уровнях образования. В «Национальной доктрине образования в Российской Федерации» определены стратегические цели и задачи развития образования к 2025 г., обозначено, что оно должно выйти на принципиально новый уровень, соответствующий запросам высокоразвитого постиндустриального общества. Однако, по мнению В.С. Лазарева, в массовом сознании педагогической общественности нет понимания необходимости качественного изменения в своей деятельности. Опросы директоров школ показывают, что только около пятой части из них считают, что в системе школьного образования нужны крупные качественные изменения, а остальные не видят необходимости в этом, причем чуть менее трети считают, что нужны лишь небольшие «косметические» улучшения.
С принятием нового Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) общего образования ситуация радикально изменяется. Введение нового стандарта ставит образовательные учреждения (организации) перед необходимостью принципиального изменения своей педагогической деятельности.
Новый стандарт, в отличие от действовавшего прежде, устанавливает требования к результатам освоения основной образовательной программы (личностным, метапредметным, предметным); структуре основной образовательной программы; условиям реализации основной образовательной программы, в том числе кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям.
Стандарт ориентирует на достижение качественно иных результатов образования и переход от ассоциативно-репродуктивной модели обучения к модели, построенной на деятельностных принципах, в том числе умение работать в материальной и информационной среде начального общего образования (с учебными моделями) в соответствии с со-держанием конкретного учебного предмета. В этой связи необходима подготовка и переподготовка педагогических кадров для работы с воспитанниками в новых условиях.

По мнению ряда ученых (Е.И. Артамонова, А.Г. Асмолов, Т.П. Афанасьева,
А.Ю. Белогуров, С.Г. Григорьева, И.А. Елисеева, В.С. Лазарев, Г.П. Новикова и др.) особенного внимания сегодня заслуживают следующие направления: стратегия и методология социокультурной модернизации образования, проблемы готовности организаций дошкольного образования к реализации ФГОС, инновации в обучении и воспитании в современных социокультурных условиях, проблемы подготовки педагогических кадров в условиях сотрудничества с европейским пространством высшего образования, профессионализм педагога: сущность, со-держание, перспективы развития, развитие инновационного мышления современного учителя, совершенствование программ повышения квалификации педагогических кадров в контексте образовательных инноваций, программно-целевой подход к ведению нового стандарта общего образования в школе, теоретические основы непрерывного исследовательски-ориентированного последипломного образования педагогических кадров в системе повышения квалификации, теоретико-методическое обеспечение модели сетевого взаимодействия механизма инновационного развития муниципальных систем образования и др.
В связи с этим необходима единая система непрерывного последипломного образования, обеспечивающая организационное, содержательное единство и преемственную взаимосвязь всех звеньев общего, профессионального и последипломного образования.
Изучение отечественных и зарубежных исследований, знакомство с документами, определяющими перспективы развития дошкольного образования, общеобразовательной и профессиональной школы, а также системы последипломного образования педагогических кадров, проведение исследований, направленных на выявление социально-экономического заказа общества и государства системе образования страны, позволяют дать следующее рабочее определение: единая система непрерывного последипломного образования представляет собой сочетание государственных и общественных образовательных учреждений и объединений, обеспечивающее организационное и содержательное единство и преемственную взаимосвязь всех звеньев общего, профессионального и последипломного образования, совместно и координированно решающих задачи обучения и воспитания, формирования личности и ее развития с учетом актуальных и перспективных потребностей, удовлетворяющих потребности и стремление к самообразованию и профессиональному совершенствованию на протяжении всей жизни и профессиональной деятельности [1].

В последние годы появились работы, отражающие теоретические и исторические аспекты непрерывного последипломного образования. К ним относятся исследования В.И. Бондаря, Н.М. Ващенко, С.Г. Вершловского, А.П. Владиславлева, В.И. Маслова, А.Г. Мороз, Г.П. Новиковой, В.Г. Онушкина, Е.И. Огарева, Е.П. Тонконогой, П.И. Третьякова, П.В. Худоминского, Т.К. Чекмаревой, Н.М. Чегодаева, Т.И. Шамовой и др.
Непрерывное последипломное образование, по мнению В.Г. Онушкина и Е.И. Огарева, мыслится как стадийный и целостный в своих элементах пожизненный процесс, обеспечивающий поступательное развитие творческого потенциала личности и всестороннее обогащение ее духовного мира [2].
Непрерывное последипломное образование рассматривается как кардинальное условие развития личности на всех этапах ее жизненного и профессионального пути. В общем виде, как отмечает В.И. Маслов, непрерывное последипломное образование можно сформулировать как целенаправленную специально организованную и управляемую целостную систему формирования у индивидуумов специального опыта, объективно необходимого для развития общества в соответствии с психофизиологическими возможностями и социальными потребностями конкретной личности на всех этапах ее становления, развития и жизнедеятельности.
Важнейшим признаком единой системы непрерывного последипломного образования является ее целостность. Существует определенная сверхзадача непрерывного образования. Она имеет четкую социально-педагогическую направленность: создание необходимых условий для развития личности каждого человека независимо от его возраста, первоначально приобретенной профессии или специальности, места жительства, с учетом индивидуальных способностей, мотивов и интересов, ценностных установок.
Целостность системы непрерывного образования придает ей новые интегративные свойства - преемственность и динамичность.
Создание и совершенствование единой системы непрерывного последипломного образования - междисциплинарная комплексная программа долговременного характера. В связи с этим особое значение приобретает организация специальных исследований, которые обобщали бы результаты прогнозирования в различных областях научных знаний (философия, социология, педагогика, психология, экономика и др.), а также позволяли бы получить необходимые результаты в собственно педагогической сфере с учетом внутренних факторов развития системы непрерывного педагогического образования. Такой подход свидетельствует о необходимости сочетания поисковых исследований, рассчитанных на получение фоновых прогностических данных и исследований нормативного типа, ориентированных на обоснование средств достижения соответствующих целевых установок развития системы образования, обнаруженных на этапе поискового прогнозирования.
Таким образом, можно констатировать, что в процессе проектирования такого сложного, многопланового объекта, каким является система непрерывного последипломного педагогического образования, должны быть в полной мере использованы возможности координации исследований собственно педагогического характера с исследованиями в смежных областях знаний, причем не только гуманитарных, но и научно-технических, информационных, художественно-эстетических.


Выявление сущности объекта проектирования состоит в обосновании структуры системы послевузовского образования, а также в исследовании тех системообразующих, собственно педагогических факторов, которые придают системе целостные свойства.
В наиболее общем виде структуру единой системы непрерывного последипломного образования можно охарактеризовать, рассматривая четыре основных, взаимосвязанных между собой направления ее развития.
Первое направление связано с дальнейшим совершенствованием традиционных компонентов системы: дошкольного воспитания, общего среднего образования, профессионально-технического, среднего специального и высшего образования, повышения квалификации и переподготовки кадров.
Второе направление отражает процесс интенсивного развития общественных форм образования и самообразования (общекультурного, экономического, правового, научно-технического, психолого-педагогического и т.д.) на разнообразных курсах, семинарах.
Третье направление развития непрерывного последипломного образования учитывает необходимость создания и совершенствования единой государственной и общественной системы профессиональной ориентации, способствующей наиболее полному и всестороннему выявлению индивидуальных способностей, интересов и склонностей каждого человека, созданию необходимых условий для их реализации в определенных видах трудовой деятельности.
Четвертое направление по своей значимости является одним из наиболее важных и связано с развитием единой системы непрерывного последипломного педагогического образования, ориентированной на опережающее кадровое обеспечение как в количественном, так и в качественном от-ношениях.
Выявление специфических особенностей каждого структурного компонента единой системы последипломного образования - задача исключительно актуальная, требующая организации специальных научных исследований.
В условиях стабильно функционирующей системы непрерывного базового и дополнительного образования существенно меняются традиционные функции каждого звена этой системы. Дошкольное воспитание должно стать полноценным преддверием школы, мобилизующим и организующим детскую любознательность, познавательные и творческие способности будущих школьников. Важнейшая задача общего среднего образования состоит в формировании умения учиться, самостоятельно добывать и применять новые знания, поскольку без фундаментального общего и политехнического образования, дополненного умениями и навыками самообразования, невозможно последующее профессиональное становление человека, систематическое повышение его квалификации или перемены в случае необходимости профессии. Важнейшим фактором, определяющим подход к организации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе и в после-дующих звеньях системы образования, является ориентация всех звеньев профессионального образования (профильные классы общеобразовательной школы, ПТУ, средние специальные и высшие учебные заведения) на оперативное развитие с опережением и своевременным изменением содержания, характера и объектов учебного труда, на перспективы развития различных отраслей экономики страны.
Возрастающие требования к личностным и профессиональным качествам педагогических работников должны находить своевременное отражение в целях, содержании, методах, средствах и организационных формах обучения и воспитания. Задача системы последипломного образования педагогических кадров состоит в систематическом и оперативном обновлении и пополнении знаний о новейших достижениях и перспективах развития науки и умении применять эти достижения на практике. В сфере самообразования следует создавать условия, предоставляющие возможность каждому педагогу непрерывно повышать свой профессиональный уровень, расширять общекультурный кругозор с учетом полученного ранее образования, интересов и потребностей. Работу по указанным направлениям проводят институты повышения квалификации, институты усовершенствования учителей, районные и городские методические кабинеты и другие учреждения методической службы, широко используются также внутришкольные организационные формы послевузовского образования: методические кабинеты, самообразование и т.д.
В условиях последипломного педагогического образования, ориентированного на систематическое повышение уровня профессиональной компетентности и общей культуры педагога, могут быть с успехом использованы те подходы и принципы организации научно-педагогических исследований, которые уже разработаны и апробированы в профессиональной педагогике. Логика подобных исследований представляется следующей схемой:
- целенаправленное изучение актуальных и перспективных социально-экономических и педагогических требований к личностным и профессиональным качествам педагога на разных ступенях его образования;
- конкретизация педагогической интерпретации целей обучения и развития личности педагога с учетом преемственности данного этапа последипломного образования (предыдущий период и последующий);
- обоснование содержания, организационные формы, периодичность и последовательность последипломного образования, направленные на развитие общей и профессиональной культуры педагога;
- систематическая корректировка и обновление всех компонентов обучения и раз-вития общей и профессиональной культуры с учетом изменяющихся потребностей образовательного учреждения;
- ознакомление с инновационными на-правлениями в технологиях обучения и воспитания и др.
В общей педагогике исследовательская деятельность по своей сути связана с рас-смотрением социально-экономических и психолого-педагогических факторов в их единстве и взаимосвязи, что позволяет рассчитывать на успешный перенос апробированного алгоритма исследований на другие звенья системы непрерывного педагогического образования.
Для осуществления непрерывного образования должны проводиться существенные изменения в системе повышения квалификации педагогических кадров как формы последипломного образования, усиливаться внимание к развитию общей культуры педагогов; необходимо способствовать развитию творческого поиска в целях эффективного применения постоянно пополняемых и углубляющихся знаний. При этом большое внимание следует уделять научно-теоретической, исследовательской, методической направленности профессиональной подготовки работающих педагогов и руководителей образовательных учреждений (организаций).
На современном этапе развития обще-ства и его различных сфер возникают новые связи между различными социальными деятельностями. В частности формируются качественно иные, чем прежде, отношения педагогической науки (педагогики) и практики. Сокращается разделяющая их дистанция, появляются новые формы взаимодействия, например, научно-методическое сопровождение процессов преобразования педагогической реальности, исследовательское консультирование и экспертиза. Отражением качественно новых связей педагогики является проектная (проектно-исследовательская) деятельность, выступающая в качестве культурной нормы ин-нотационных процессов в образовании. Появляется такая специфическая специальность, как педагог-исследователь (учитель - исследователь).
Кроме того, исследовательская деятельность обучающихся, а также более широкое применение исследовательской модели обучения в учебном процессе потребовали от педагогов новых специально-предметных знаний и умений, которые бы позволили им правильно организовать учебное исследование. При этом наличие исследовательского опыта у самого педагога в существенной мере определяло эффективность обучения воспитанников на основе исследовательской модели.
В этих обстоятельствах существенно меняется исследовательская компетенция педагога (как составляющая практико-преобразующей компетенции), уточняя его позицию относительно процессов преобразования педагогической действительности, характерных для развивающегося образования. Формируется качественно новая исследовательская компетентность. Исследовательская деятельность, осуществляемая педагогом-практиком, в новых обстоятельствах становится одним из важнейших условий как преобразования педагогической практики, так и профессионализации педагога, его профессионально-личностного роста.
Вместе с тем обнаруживается, что исследовательская подготовка педагогов-практиков оказывается недостаточной, чтобы обеспечить их включенность в процессы развития образования и тем более в процессы производства нового педагогического знания. По разным данным, не менее 70% учителей из числа занимающихся опытно-экспериментальной работой слабо владеют такими важными умениями исследовательской работы, как выбор и обоснование исследовательской темы, цели, объекта и предмета, гипотезы исследования; обобщение, описание и научное оформление полученных в ходе исследования результатов; формулировка выводов исследования. Педагоги затрудняются в выборе и использовании методов исследования, адекватных его задачам. Более того, ориентируясь на исследовательскую практику как на эффективное средство в освоении и реализации практико-преобразующей компетенции, в обретении новой педагогической субъектности, педагоги обнаруживали у себя отсутствие или слабую выраженность тех качеств, которые обеспечивают успешность в исследовательском процессе.
Это обусловлено, во-первых, тем, что в ситуации предзаданности целей образования и его средств, когда преимущественно воспроизводящая активность педагога обеспечивала его профессиональную успешность, исследовательская деятельность педагога-практика была фактически редуцирована. Унифицированность и отсутствие вариативности приводило к упрощению образовательного процесса и профессиональной педагогической деятельности. Это упрощение выразилось в том, что становится избыточным научное обеспечение самого образовательного процесса.
Во-вторых, в процессе профессионального образования (как следствие избыточности исследовательской функции практико-педагогической деятельности) учителя не осваивали исследовательскую деятельность в той мере, чтобы можно было на базе вузовской подготовки компетентно участвовать в опытно-экспериментальной и поисково-исследовательской деятельности в области образования.
В-третьих, существующая практика повышения квалификации педагогов в области исследовательской деятельности проектировалась и конструировалась нередко в спешном порядке. Это происходило потому, что нужно было оперативно обеспечить удовлетворение запросов работников образования в знаниях и способах деятельности, позволяющих им участвовать в инновационных процессах в образовании и гарантирующих одобрение качества их профессионализма в оценочных ситуациях (например, при аттестации на более высокую квалификационную категорию).
В таких обстоятельствах не всегда учитывались изменения, которые происходят на современном этапе развития педагоги-ческой науки. В частности, те из них, которые проявляют переход педагогики от рецептивно-отражательного к конструктивно-деятельностному подходу, от господства научных норм, характерных для естественнонаучных дисциплин, к культуре гуманитарного исследования. Требовалось нетрадиционное повышение квалификации, направленное на совершенствование имеющихся у педагогов-практиков исследовательских умений. Необходимо было формировать у них готовность к исследовательской деятельности в условиях развивающегося образования, в ситуации смены образовательных парадигм. По существу возникла потребность в эффективной педагогической деятельности, ориентированной на расширение исследовательской функции, т.е. на такой процесс повышения квалификации, который бы не только восстановил, но и качественно преобразовал отношение педагогов к исследовательской деятельности в процессе освоения ими новой практико-преобразующей компетенции. Повторное обращение к исследовательской практике в новых обстоятельствах педагогической реальности должно было обеспечить не толь-ко освоение технико-технологической (операциональной) стороны исследовательской деятельности. Оно призвано способствовать формированию у педагогов ценностного отношения к исследовательской деятельности как к средству, использование которого позволит им активно включиться в процессы преобразования педагогической практики в качестве субъектов развития образования, а также как к эффективному средству преобразования индивидуальной педагоги-ческой деятельности и профессионально-личностного развития.
Концептуальной моделью такого ретренинга является исследовательски-ориентированное повышение квалификации, которое может быть представлено различными организационными формами. К таким формам могут быть отнесены школы педагога-исследователя, учительские академии, тренинги, семинары, педагогические экспедиции и др. Тем не менее все эти исследовательски-ориентированные практики повышения квалификации имеют общую цель: обеспечить становление субъекта развития образования, способного осуществлять свою практико-преобразующую деятельность в опоре на компетентное использование исследовательской деятельности. Также несмотря на некоторые различия они инвариантны в организационном, структурно-содержательном и технологическом аспектах.
Исследовательски-ориентированный процесс повышения квалификации разворачивается как «пространство встречи» педагогической науки и практики, в рамках которого осуществляется рефлексия опыта преобразований педагогической деятельности учителя, руководителя образования, воспитателя. На основе выявления и формулирования актуальных проблем педагогики-науки и педагогики-практики определяются перспективные направления этих преобразований, учитывающие особенности тех систем образования, где действует или будет действовать педагог в качестве конструктора новой практики, осуществляя поддержку и сопровождение процесса освоения исследовательской деятельности - психолого-педагогической, исследовательской и информационно-методической.
Такой процесс повышения квалификации строится как комплексный, предполагая актуализацию педагогами собственных возможностей и ограничений в освоении исследовательской деятельности как основы преобразования практико-воспроизводящей деятельности в практико-преобразующую. Выявляются сильные и слабые стороны индивидуального профессионализма, намечаются те профессионально-личностные качества, а также исследовательские знания и умения, которые необходимо сформировать у себя, чтобы стать субъектом развития образования, способным активно действовать, опираясь на исследователь-скую практику. Происходит знакомство и освоение норм исследовательской этики, обретается новый опыт профессионального общения и конструирования новых профессиональных сообществ, исследовательски- ориентированных профессиональных сред.
Таким образом, в условиях исследовательски-ориентированного процесса повышения квалификации реализуется под-готовка педагога по трем основным на-правлениям: индивидуально-личностному (гуманитарно-аксиологическому), когнитивному (теоретико-методологическому и технологическому) и социальному (этико-коммуникативному).
Существенные изменения в содержании, структуре и способах образования требуют активного включения системы повышения квалификации в процесс подготовки управленческих и педагогических кадров к реализации принципов модернизации и реформирования отечественной школы [3]. Предметом ожидаемых изменений становятся новые Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования; индивидуализация образования (в первую очередь, на основе реализации индивидуальных учебных планов и дистанционного обучения); становление новых организационно-правовых форм развития образовательных учреждений; внедрение новой системы оценки качества образования, построенной на независимой оценке; развитие социального партнерства на муниципальном, региональном и федеральном уровнях, системы государственно-общественного управления образованием; информатизация образования и др.
В настоящее время требования к педагогам и руководящим работникам образовательных учреждений определяются изложенными во ФГОС общего образования требованиями к результатам образования, структуре образовательных программ, а также кадровым условиям реализации ФГОС. В то же время в имеющихся нормативных документах сами результаты не конкретизированы, что в определенной степени может порождать неточности, множественность толкований и в результате отсутствие у педагогов и руководителей образовательных учреждений четких ориентиров.
Проведенный в 2011 г. анализ структуры и содержания программ повышения квалификации учителей, реализуемых в субъектах Российской Федерации в целях введения новых ФГОС общего образования, позволил сделать следующие выводы.
1. Несмотря на необходимость актуализации новых методологических и методических подходов, связанных с разработкой программ повышения квалификации учителей в условиях введения ФГОС общего образования, в регионах прослеживается тенденция сохранения в целом имеющейся их структуры и содержания с заменой позиций
«ГОС» на «ФГОС».
2. В качестве результатов обучения в программах не введены компетенции, которые должны получить слушатели в результате обучения.
3. Качественные изменения в системе повышения квалификации произойдут в том и только том случае, если удастся разработать современные требования к реализуемым образовательным программам как на федеральном, так и на региональном уровнях; изменить способ достижения образовательных результатов за счет внедрения в массовую практику современных технологий и средств обучения и привлечения к работе по повышению квалификации наиболее успешных работников системы.
В сложившейся ситуации считаем не-обходимым на федеральном уровне реализовать следующие меры: разработать методические рекомендации по разработке программ повышения квалификации учителей в рамках введения новых федеральных государственных образовательных стандартов общего образования; разработать стандарты постдипломного педагогического образования, в которых обозначить современную методологию и принципы построения со-держания профессионального образования, требования к результатам освоения образовательной программы, ее структуре и условиям реализации; разработать диагностический аппарат анализа качества построения программ повышения квалификации педагогических кадров с выделением необходимой критериальной, методической и технологической базы; обновить механизм построения программ повышения квалификации педагогических кадров, ориентиру-ясь не столько на функциональный подход, сколько на потребности заказчика и уровень сформированности компетентностей обучаемых.
В рамках реализации предложенных мер необходимо учитывать следующие организационно-педагогические, дидактические и методические позиции:
- программы должны предусматривать разнообразие и возможности выбора методических схем обучения в зависимости от конкретных условий организации учебного процесса, интересов и возможностей обучающихся в освоении содержания программы и квалификации преподавателей;
- необходимо сформулировать требования к результатам освоения программ повышения квалификации. По изучению каждого модуля слушатели должны показать, какими компетенциями они овладели. Также по окончании изучения каждой программы необходимо проанализировать результативность обучения. Показатели результативности можно разделить по двум категориям: непосредственные результаты после прохождения курсов и отсроченные результаты, например, реальные изменения в деятельности учебного заведения после прохождения членами коллектива курсов повышения квалификации;
- специалисты системы повышения квалификации должны быть готовы к разработке в рамках модульно-компетентностной технологии учебной программы, позволяющей получать заданные результаты, в том числе (как важнейшего компонента программы) диагностического инструментария.
Принципами построения модульных образовательных программ повышения квалификации и переподготовки являются:
- деятельностный подход как способ подготовки взрослых;
- технологичность, возможность переноса теоретических знаний в практическую деятельность педагога;
- осознание собственной деятельности и педагогических эффектов нового (содержания, технологий, отношений и т.п.) путем применения рефлексивных технологий;
- вариативность образовательных программ и организационных форм их освоения педагогами, что позволяет гибко и мобильно учитывать запросы слушателей и их квалификацию;
- модульное построение образовательных программ и их отдельных блоков (с обязательной обратной связью со слушателями и возможностью корректировки их образовательного маршрута);
- введение интегративного содержания, т.е. выход в смежные области знаний;
- создание комфортной образовательной среды, основанной на глубоком уважении к участникам образовательного процесса.
4. Повышение квалификации и переподготовка должны включать педагогов не столько в устоявшиеся, сколько в становящиеся практики, соответствующие требованиям стандарта.
Исходя из перспективного характера повышения квалификации, оно должно проводиться на базе тех образовательных учреждений, в которых уже существуют образовательные практики нового типа. На базе таких учреждений должны быть организованы стажировочные площадки. Стажировочные площадки - место порождения новых образовательных технологий и укладов, соответствующих современным требованиям. Система повышения квалификации должна создать для педагогов пространство профессиональной пробы в новом, становящемся образовании, соответствующем требованиям Федерального государственного образовательного стандарта. Местом проведения практик должны стать инновационные образовательные учреждения, объединенные в сеть стажировочных площадок. Стажировочные площадки могут быть основаны на базе инновационных образовательных центров, определяющих зону ближайшего развития образования в муниципалитете или регионе. Открытый характер их деятельности должен быть обеспечен работой единого федерального интернет-портала стажировочных площадок, в рамках которого существуют различные возможности (в том числе форумы, интернет-конференции и пр.) для обсужде-ния образовательных проектов.
5. Наиболее оптимальной и соответствующей современным тенденциям образования является сетевая модель повышения квалификации и переподготовки. Данная модель направлена на формирование и развитие профессиональной компетентности учителей в соответствии с профессиональными требованиями. Профессиональная компетентность рассматривается как обобщенные и глубокие сформированные качества личности, ее способность наиболее универсально использовать и применять полученные знания и навыки; совокупность знаний, умений и навыков, позволяющих субъекту приспособиться к изменяющимся условиям и способность личностной самореализации; способность действовать и выживать в данных условиях; совокупность смысловых ориентаций, необходимых для продуктивной деятельности.
6. Сетевое взаимодействие как современная организационная форма повышения квалификации учителей должна строиться на основе инновационной модели постдипломного педагогического образования с использованием следующих андрагогических принципов: самостоятельности, рефлексивности, сотрудничества, индивидуализации, взаимосвязи теории и практики.
7. Сетевое взаимодействие в системе повышения квалификации педагогических кадров должно обладать следующими фактическими признаками сети:
- наличием объединяющей цели, основанной на заинтересованности всех участников взаимодействия в использовании совместных ресурсов;
- наличием множества ячеек сети, представленных отдельными педагогами и образовательными учреждениями, и структурированными особым образом связями между ними, в основе которых - добровольное объединение ресу
Уважаемый посетитель, Вы зашли на сайт как незарегистрированный пользователь.
Мы рекомендуем Вам зарегистрироваться либо войти на сайт под своим именем.

Облако тегов

^